Close

Newsletter

Iscriviti alla Newsletter di Items per ricevere direttamente via e-mail gli ultimi articoli pubblicati.




    * Obbligatorio

    British Ability Scales 3: profili di plusdotazione e doppia eccezionalità

    La valutazione di un profilo di plusdotazione finora non ha seguito criteri diagnostici chiaramente definiti, ma in base a criteri normativi ampiamente condivisi dalla comunità scientifica i punteggi che si collocano una o due deviazioni standard al di sopra della media sono riconosciuti come indici di alto potenziale, altrimenti detto plusdo­tazione.

    Sebbene la valutazione cognitiva in termini di QI sia un aspetto imprescindibile per l’identificazione della plusdotazione, non è sufficiente a comprenderne appieno il funzionamento. Il QI rappresenta infatti un indice importante ma non sufficiente per la valutazione di un profilo di plusdotazione, dato che esso può presentare caratteristiche di atipicità, pur rientrando nelle traiettorie evolutive tipiche. In particolare, sono comuni i casi di asincronia dello sviluppo, in cui le abilità cognitive risultano avanzate anche se non sempre consentono di ottenere buone prestazioni scolastiche; inoltre, molto spesso le competenze emotive appaiono ancora poco sviluppate, anche rispetto ai pari. La plusdotazione può quindi manifestarsi in un’area specifica, mentre le altre competenze possono apparire in media o addirittura fragili rispetto ai compagni.

    In particolare, in letteratura è stato descritto – tra gli altri – un profilo caratterizzato da una doppia eccezionalità, in cui coesistono plusdotazione cognitiva e uno o più disturbi, come DSA, ADHD, disturbi dello spettro dell’autismo, disturbi dell’umore (Betts, Neihart, 1988). In particolare, in questa tipologia di profili è frequente trovare cadute specifiche nelle prove che concorrono all’ICC della WISC-IV, causate da alcune fragilità proprie di disturbi coesistenti. Non è infrequente che il profilo cognitivo emerso dalla WISC-IV non sia interpretabile proprio a causa della discrepanza tra IAG e ICC. Tale discrepanza può indicare una difficoltà del bambino di tradurre in performance il proprio potenziale cognitivo.

    In questi casi, il punteggio finale di QI va considerato con cautela, poiché potrebbe non essere pienamente descrittivo delle reali capacità del bambino. È dunque importante osservare il profilo emerso nella sua totalità, basandosi sul confronto ipsativo, oltre che normativo, per poter identificare punti di forza e fragilità, e valutare se procedere con eventuali approfondimenti. Infatti, una grande disparità tra IAG e ICC, o una caduta significativa in uno dei quattro indici principali, potrebbero far sospettare la presenza di una doppia eccezionalità (Rimm, Gilman, Silverman, 2008). È importante sottolineare che i punteggi più bassi non necessariamente si collocano al di sotto della norma: infatti, essendo profili con abilità cognitive elevate, il punto di debolezza identificato potrebbe risultare solo a livello individuale nel confronto ipsativo, risultando comunque in media rispetto al confronto con il campione normativo (McCoach, Kehle, Bray, Siegle, 2001).

    Soprattutto in questi casi, il QI potrebbe non essere rappresentativo delle abilità cognitive del soggetto: risultando inferiore al 130 (soglia per la plusdotazione) a causa di punteggi inferiori in alcune scale e quindi non rientrare appieno nel profilo di plusdotazione. D’altra parte, le risorse cognitive eccellenti potrebbero parzialmente compensare le difficoltà dovute al disturbo specifico, le quali potrebbero non emergere in maniera così significativa. In particolare, sembra che inizialmente i bambini doppiamente eccezionali mostrino abilità di memoria di lavoro apparentemente simili ai pari gifted, presentando però un peggioramento con la crescita; viceversa, la velocità di elaborazione inizialmente sembra più compromessa, anche se poi viene compensata nel tempo raggiungendo prestazioni simili ai pari gifted con sviluppo tipico. Pertanto, alcune fragilità specifiche nella memoria di lavoro, che potrebbero indicare la presenza di un possibile DSA, sembrerebbero essere apparentemente compensate nei primi anni di scolarizzazione, ritardandone il riconoscimento e il conseguente intervento di potenziamento e supporto (Toffalini, Pezzuti, Cornoldi, 2017)

    Le discrepanze che emergono nei profili ottenuti con la WISC-IV possono essere ben descritte dalle BAS3, in cui la possibilità di avvalersi di un confronto diretto tra le abilità cognitive e le scale degli apprendimenti offre un quadro più completo e articolato, consentendo di supportare l’ipotesi di un’eventuale doppia eccezionalità.

    Le British Ability Scales 3

    Le BAS3, presentate in modo dettagliato nel n. 4 del 2021 di Items, sono una batteria di prove, basate sulla teoria CHC (McGrew, 2009), somministrabili a partire dai 3 anni di età fino a 17 anni e 11 mesi e si distinguono in Scale cognitive e Scale degli apprendimenti scolastici. Le scale cognitive sono suddivise in Scale di base e Scale diagnostiche. I punteggi che si ottengono applicando le sei Scale di base contribuiscono alla valutazione di tre abilità generali descritte nella teoria CHC:

    • Abilità Verbale (Gc),
    • Abilità di Ragionamento non-verbale (Gf)
    • e Abilità Spaziale (Gv).

    Dalla somma dei punteggi ottenuti in queste tre abilità ampie si ricava l’indice di Abilità Cognitiva Generale (GCA), che rimanda al fattore g psicometrico e può essere considerato analogo all’IAG della WISC-IV. Le Scale diagnostiche non concorrono alla stima di nessun indice globale. Cinque di esse valutano tre abilità ampie della teoria CHC:

    • Memoria a breve termine (Gsm) (3 scale: Memoria di cifre diretta e Memoria di cifre inversa, Riconoscimento di immagini),
    • Immagazzinamento e recupero a lungo termine (Glr: Rievocazione di oggetti immediata e differita), 
    • Velocità di elaborazione (Gs).

    Altre due scale diagnostiche sono applicabili fino a 7 anni di età e valutano i prerequisiti della lettura (Abbinamento di pseudolettere) e del calcolo (Primi concetti numerici). L’applicazione delle Scale degli apprendimenti scolastici (Abilità numerica, Dettato, Lettura di parole) consente di cogliere eventuali discrepanze significative tra il livello di funzionamento cognitivo generale del bambino (indice GCA) e il livello di competenza raggiunto negli apprendimenti di lettura, scrittura e calcolo.

    Il modello di Rasch, che costituisce la base psicometrica delle BAS3, rende lo strumento sufficientemente sensibile nel cogliere gradi differenti di abilità anche in popolazioni di individui che presentano livelli di funzionamento cognitivo significativamente più alti di quanto atteso per la loro età cronologica, dato che l’estensione della gamma dei punteggi di abilità prevista per le singole scale impedisce, di fatto, l’effetto soffitto. Per questo motivo, le BAS3 possono essere particolarmente utili per valutare il profilo di funzionamento cognitivo anche in bambini e ragazzi con plusdotazione.

    Il caso di S.R.: un confronto tra WISC-IV e BAS3

    Considerando il caso di S.R., bambino di 9 anni e 3 mesi, si può notare che il profilo della WISC-IV (fig. a) presenta rilevanti discrepanze tra gli indici. Applicando le BAS3, si rileva che la possibilità di discriminare la componente dell’Abilità spaziale (valutata tramite 2 scale: Riproduzione di modelli -simile a Disegno con i cubi della WISC-IV-; Riconoscimento di figure) dalla componente di Ragionamento non-verbale (valutata tramite: 2 scale: Matrici; Ragionamento quantitativo) permette di comprendere meglio il valore IRP della WISC-IV e suggerisce che il bambino manifesta un punto di debolezza individuale negli aspetti spaziali, mentre il ragionamento non-verbale risulta particolarmente sviluppato.

    Inoltre, dalla WISC-IV emerge che l’indice ML è un punto di debolezza individuale, ma dalle BAS3 si evince che il bambino manifesta una maggiore difficoltà nella memoria di cifre inversa (T = 50; digit span WISC-IV = 3) rispetto alla memoria di cifre diretta (T = 68; digit span WISC-IV = 5), pertanto è utile mantenere distinti i due aspetti, essendo riferibili a processi di elaborazione diversi. 

    Per quanto riguarda le scale degli apprendimenti, S.R. manifesta un’abilità numerica inferiore alle attese (PS = 96), in linea con la minore efficienza nell’abilità spaziale, e un’abilità di dettato deficitaria (PS = 68), che richiede un approfondimento diagnostico per valutare la presenza di disortografia. Anche i punteggi ottenuti nelle prove di lettura (Lettura A: PS = 91; Lettura B: PS = 82) suggeriscono un approfondimento per verificare l’eventuale  presenza di dislessia che caratterizzano ciascun bambino, al di là del suo QI.

    Conclusioni

    In sintesi, l’utilizzo delle BAS3, a completamento di una valutazione tramite la WISC-IV, offre la possibilità di realizzare un assessment “su misura”, capace di cogliere le diverse specificità dei profili di funzionamento, facendo riferimento a una base teorica ampiamente condivisa, come la teoria CHC.

    Inoltre, la possibilità di valutare, contestualmente alle abilità cognitive, il livello di abilità raggiunto nell’apprendimento di lettura, scrittura e calcolo permette di individuare eventuali elementi di criticità, che possono suggerire un approfondimento diagnostico.

    Da questo sistema di valutazione si ricavano quindi indicazioni utili non solo per un inquadramento clinico, ma anche per l’attivazione di percorsi educativi individualizzati, che tengano conto dei processi cognitivi.


    Bibliografia:

    • Betts G. T., Neihart M. (1988), «Profiles of the gifted and talented», Gifted Child Quarterly, 32, 248.
    • Lord F., Novick M. (1968), Statistical theories of mental tests, Addison-Wesley, Reading, MA.
    • McCoach D. B., Kehle T. J., Bray M. A., Siegle D. (2001), «Best practices in the identification of gifted students with learning disabilities», Psychology in the Schools, 38 (5), 403-411.
    • McGrew K.S. (2009), «CHC theory and the human cognitive abilities project: Standing on the shoulders of the giants of psychometric intelligence research», Intelligence, 37, 1-10.
    • Rasch G. (1960), Probabilistic models for some intelligence and attainment tests, Danish Institute of Educational Research, . Copenhagen. (Ripubblicata da University of Chicago Press, 1980).
    • Rimm S., Gilman B., Silverman L. (2008). In J. Van Tassel-Baska, Alternative assessment with gifted and talented students, Prufrock Press, Waco, pp. 175-202.
    • Toffalini E., Pezzuti L., Cornoldi C. (2017), «Einstein and dyslexia: Is giftedness more frequent in children with a specific learning disorder than in typically developing children?», Intelligence, 62, 175-179.