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    * Obbligatorio

    La storia delle Scale Wechsler

    Quando somministrano i test e leggono i risultati, gli psicologi spesso sono “preparati” in merito all’uso dello strumento. Non sempre, tuttavia, sono noti i cambiamenti avvenuti nei modelli cognitivi che hanno determinato l’introduzione di innovazioni relative all’architettura del test, al computo e alla lettura dei punteggi. Anche se i test del Quoziente Intellettivo (QI), e le idee sul QI, hanno dimostrato di essere utili in molti contesti, con il senno di poi e dal punto di vista del progresso scientifico ottimale possiamo affermare che questi sviluppi sono stati qualcosa di meno che perfetti. La verità è che sia la scienza delle abilità umane sia la tecnologia applicativa di questa scienza sono ancora “on the road” e non sono ancora arrivati alla fine del loro viaggio (Carroll et al., 1981, p. 1018). Le Scale Wechsler – proprio per la loro lunga storia – testimoniano che questa evoluzione è ancora in corso. Conoscere quello che è avvenuto e quello che è in atto può facilitare un “impiego consapevole” dello strumento.

    Quali erano le richieste a cui hanno dovuto rispondere i primi test psicologici?

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    Tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento, la creazione dei primi test è finalizzata a misurare i processi mentali e a comprendere il funzionamento della mente. Quanto scrive Whipple (1914, p. 1) può essere di ausilio per comprendere il contesto in cui avviene questa innovazione:

    «Quando parliamo di un test mentale abbiamo in mente la prova sperimentale di qualche funzione della capacità mentale di un determinato individuo, la misurazione scientifica della sua capacità mentale, la misurazione scientifica di qualcuno dei suoi tratti mentali. […] Il test ha uno scopo diagnostico, più che uno scopo teorico: la finalità non è quella di scoprire nuovi fatti, principi o leggi per la scienza della psicologia -anche se si può indirettamente raggiungere questo risultato – ma di analizzare, misurare e classificare la condizione o l’efficienza dei tratti e le capacità della persona esaminata.» Whipple (1914).

    Concomitanti alcuni interrogativi:

    • cosa significa misurare?
    • Si misurano processi semplici (per esempio, processi di tipo sensoriale e motorio) oppure processi complessi (per esempio, attenzione e memoria)?
    • Con quali strumenti misurare le abilità?

    Quali istanze contribuiscono a sviluppare questi strumenti?

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    • Individuare le persone unfit in modo da “proteggere” la società. Il termine indica un gruppo eterogeneo di persone che si discostano dai criteri di normalità in auge in quegli anni per realtà fisica, capacità e comportamenti e che richiedono alla società grandi attenzioni, anche di natura economica. Il gruppo include afro-americani, poveri, delinquenti, malati di mente, persone affette da ritardo mentale e migranti di ultima generazione. La forte migrazione verso gli Stati Uniti e i fenomeni dell’urbanizzazione presenti nel nuovo e nel vecchio continente rendono prioritaria la necessità di “diagnosticare” i livelli di competenza cognitiva e sociale degli individui.
    • Far fronte alla realtà che non tutti i bambini siano in grado di apprendere nel medesimo modo. In questi anni in Europa e negli Stati Uniti è introdotto l’obbligo scolastico per cui diventa centrale la diagnosi differenziale in età evolutiva. L’obbligo scolastico è il vettore che porta alla creazione delle Scale di A. Binet e di T. Simon (Binet et al., 1905, 1908; Binet, 1911), che saranno diffuse prima in Europa e poi importate negli Stati Uniti.
    • Indagare le funzioni cognitive in soggetti adulti con disabilità intellettiva oppure in persone affette da disturbi psichici o neurologici. Alla base la necessità – soprattutto da parte dei neurologi (categoria di professionisti molto ampia in quanto ai tempi includeva anche gli psichiatri) – di comprendere il funzionamento cerebrale, le localizzazioni di funzioni specifiche (per esempio, percezione o memoria) e le loro possibili alterazioni.
    • Avvalersi di test di gruppo, come avvenuto nella Prima guerra mondiale che ha portato alla creazione di test di gruppo (Army Alpha e Army Beta [Yoakum et al., 1920]), di nuovi test individuali (per esempio, The Picture Complection Test di Pintner et al., [1917]) e di test che valutino specifiche abilità, quali i test delle Form Boards di Seguin (1907), di cancellazione, di attenzione visiva, di associazioni o di memoria descritti da Whipple (1914).

    Queste istanze coinvolgono psicometristi (per esempio, Spearman, Thorndike e L.L. Thurstone), evolutivisti, pediatri, neurologi e riformatori sociali. Sullo sfondo due movimenti sociali che, sia pure indirettamente, concorrono allo sviluppo di questi strumenti: il movimento eugenetico[1] e quello riformista[2].

    Nei primi decenni del ‘900 diventano strumenti di impiego comune sia le Scale Binet-Simon (Binet et al., 1905, 1908; Binet, 1911) per valutare l’intelligenza di bambini e adolescenti sia alcuni strumenti che misurano abilità specifiche (per esempio, i test di L. Witmer, di W. Healy e A. Bronner, di H.A. Knox o quelli di S.I. Franz).

    Nei decenni successivi, i test di intelligenza continueranno a essere oggetto di molteplici ridefinizioni rispetto all’unità di misura (il QI), all’architettura e al loro essere un ausilio per rilevare funzionamenti atipici. Nel contempo

    1. è in corso un dibattito politico relativamente sia alle implicazioni sociali dell’antinomia natura-cultura, sia alla legittimità di condurre queste misurazioni che potrebbero essere discriminanti per soggetti multiculturali (Neisser et al., 1996);
    2. si argomenta la rilevanza di fattori generali e specifici dell’intelligenza (Horn et al., 1966; Horn et al., 1997; Naglieri et al., 1997; Sternberg, 2000);
    3. si vogliono individuare le abilità che meglio descrivono l’intelligenza;
    4. ci si interroga su quali fattori concorrano al funzionamento cognitivo (Carroll, 1993; Gardner, 1998; Guilford, 1967; Kaufman, 1994; Schneider et al., 2012, 2018).

    I precursori delle Scale Wechsler

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    La creazione dei primi test è finalizzata a misurare i processi mentali e a comprendere il funzionamento della mente. Queste due istanze, sia pure diversamente delineate, sono tuttora attuali.

    Il primo strumento che “misura” l’intelligenza è l’esito del lavoro di A. Binet e T. Simon.

    A. Binet[3], come molti suoi contemporanei, è interessato al funzionamento della mente e alla misurazione di quelli che, ai tempi, erano denominati “processi semplici e complessi”. Le sue ipotesi sul funzionamento della mente sono influenzate dal lavoro di C. Spearman[4].

    Nel laboratorio della Sorbona, A. Binet si avvale di alcuni metodi sperimentali per misurare la capacità di ragionamento e altri processi mentali superiori. Nel 1892 inizia la collaborazione con lo psichiatra T. Simon che si occupa di bambini “anormali”.

    Su richiesta del governo francese, A. Binet realizza uno strumento per individuare gli allievi che, per far fronte alle richieste scolastiche, necessitino di sostegno pedagogico.

    Nel 1905 pubblica la prima versione della sua Scala che sarà seguita da revisioni nel 1908 e nel 1911.

    La Scala include 30 prove gerarchicamente ordinate per difficoltà, che vanno da quelle sensoriali (seguire un oggetto in movimento con gli occhi) e motorie (afferrare un piccolo oggetto che viene toccato) a prove molto più complesse e impegnative dal punto di vista cognitivo, come, per esempio, spiegare perché due oggetti sono diversi o simili oppure definire alcuni concetti astratti. Nella versione del 1911 aumenta il numero delle prove, che variano per difficoltà in modo che il compito più facile possa essere completato correttamente dalla maggior parte dei bambini più piccoli (per esempio, bambini di 3 anni) e quello più difficile dalla maggior parte degli adulti normali.

    La Scala è oggetto di grande interesse da parte degli psicologi che lavorano nei laboratori degli ospedali (per esempio, S.I. Franz) o in analoghe strutture cliniche (per esempio, L. Witmer, W. Healy, A. Bronner). Diventa uno strumento di impiego comune non solo in Europa, ma anche negli Stati Uniti.

    H.H. Goddard importa per primo negli Stati Uniti la Scala Binet-Simon riuscendo «in meno di dieci anni […] a legittimare i test di intelligenza “in modi che Binet avrebbe solo sognato”» (Zenderland, 1998, p. 2). Sono fatti diversi adattamenti della Scala, molti dei quali oggetto di critiche. Nel 1910 L.M. Terman[5], che ha acquistato per un “simbolico dollaro” la Scala Binet-Simon dai suoi autori, inizia il processo di adattamento e taratura dello strumento. Le finalità per cui vuole impiegare la Scala sono molto differenti da quelle di A. Binet e di T. Simon. Questi ultimi realizzano lo strumento in risposta a una specifica richiesta del governo francese; H.H. Goddard e L.M. Terman finalizzano l’impiego dello strumento al progetto eugenetico.

    La Scala Stanford-Binet e le sue successive edizioni (Terman, 1916; Terman et al., 1937) hanno un’amplissima diffusione. Nell’aprile del 1915 il Chicago Tribune dedica al test una pagina intera e pubblica immagini, puzzles e risposte corrette alle prove. Il test, tuttavia, presenta alcune criticità (per esempio, la forte componente verbale) che porteranno alla ricerca di alternative.

    Lo scoppio della Prima guerra mondiale rende prioritario creare test da somministrare in gruppo: gli Army Alpha e gli Army Beta (Yoakum et al., 1920). I dati che emergono da questi strumenti attribuiscono alla psicologia un proprio status scientifico che le era stato a lungo negato: da qui la storica frase «Put psychology on the map».

    Gli atteggiamenti verso la misurazione dell’intelligenza sono ambivalenti. Da una parte prevale l’idea che «i test psicologici […] tendano, se opportunamente interpretati, a dare un quadro del livello attuale di funzionamento del paziente con una precisione che manca all’osservazione clinica» (Wittman, 1944, p. 291). Per esempio, neurologi, neurochirurghi, fisiologi e psichiatri ritengono di fondamentale importanza i dati che gli psicologi clinici ottengono dai test. Dall’altra parte, il costrutto di “intelligenza” è oggetto di discussione e fonte di perplessità. Gli psicologi, in seguito ai dati emersi dalla selezione dei migranti (Ellis Island) e dagli stessi Army Tests, oltre che dalla prevalenza di multiculturali nelle classi speciali, si chiedono se il parametro “intelligenza” sia il gold standard per la diagnosi e quale sia la validità dei test quando si valutano persone che appartengono a minoranze linguistiche, culturali ed etniche. Diventa prioritario creare altri reattivi e avvalersi di nuovi parametri per la lettura dei risultati.

    Quali teorie modificano l’architettura dei test e i parametri di lettura dei risultati?

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    Nei primi decenni del secolo scorso sono proposti modelli diversi per comprendere il funzionamento dell’intelligenza: lumpers e splitters sono di parere opposto.

    I primi – per esempio, K. Spearman – sostengono l’esistenza di un unico fattore cognitivo (fattore g), che è un valore approssimativo del livello di intelligenza del soggetto e che si evince dal punteggio totale di un qualsiasi test.

    I secondi – per esempio, Thorndike, L. L. Thurstone e R. B. Cattell – propendono per l’esistenza di un gruppo di abilità cognitive di ordine superiore più o meno indipendenti le une dalle altre.

    Il disaccordo tra lumpers e splitters riguarda:

    • l’ipotesi di funzionamento cerebrale sotteso alla concezione dell’intelligenza (numero di connessioni attivate e loro tipologia),
    • le procedure statistiche impiegate
    • le caratteristiche dei dati analizzati. Entrambi gli approcci, tuttavia, hanno interessanti ricadute sia sull’architettura degli strumenti sia sui criteri sottesi alla lettura dei dati.

    Dal QI al fattore g

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    Prima di addentraci nella complicata vicenda delle evoluzioni avute dal costrutto del QI nell’arco dei decenni, può essere opportuno fare alcune considerazioni su g. Se si assume la prospettiva psicometrica, g è il fattore principale che deriva dall’analisi fattoriale dei punteggi delle batterie dei test mentali. Nei test e nelle prestazioni a compiti, g si manifesta come variabilità in una capacità dominio-generale finalizzata a elaborare le informazioni.

    Se si abbandona la spiegazione tecnica, g può essere considerata «un’abilità molto generale che, tra le altre cose, comporta la capacità di ragionare, di pianificare, di risolvere problemi, di pensare astrattamente, di comprendere idee complesse, di imparare rapidamente e dall’esperienza» (Gottfredson, 1997, p. 13).

    QI: un importante traguardo per i primi decenni del Novecento

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    Il risultato conseguito al test cognitivo è al tempo stesso un fine (permette di sapere il livello della prestazione del singolo rispetto alla popolazione) e un mezzo (consente al clinico di osservare – in una situazione che ha alcune analogie con quanto avveniva nei laboratori di Wundt – i processi messi in atto a fronte di stimoli che hanno analogie con quanto avviene nella everyday life. Nel corso dei decenni il punteggio totale, oggetto di denominazioni diverse, perde la sua rilevanza a favore di punteggi più specifici.

    Nei primi test (per esempio, quelli di J. McKeen Cattell[6]) i punteggi indicano il numero di prove superate.

    Nella prima revisione della Scala di Binet (Binet et al., 1908) è introdotto il costrutto “Età Mentale”. Alla base una concezione dell’intelligenza che si discosta da quella preesistente che si proponeva di valutare specifiche “facoltà mentali” (come erano definite ai tempi) ossia memoria, attenzione, capacità di discriminazione sensoriale ecc. La Scala infatti permette il computo di un unico punteggio, a differenza di quanto avvenuto fino a quel momento in cui si misurava ogni dominio separatamente per poi sommare i risultati.

    A. Binet e T. Simon cercano di «triangolare l’altezza della torre senza prima conoscere le dimensioni delle singole pietre che la compongono» (Terman, 1916, p. 43), basandosi sul presupposto che le parti del funzionamento cognitivo siano tra loro collegate. Gli autori individuano empiricamente quali compiti sono svolti da un bambino di una certa fascia di età e li considerano il gold standard che un bambino medio di quella fascia di età dovrebbe risolvere correttamente (Terman, 1916).

    Qualche anno dopo Stern (1914) propone di calcolare il livello di intelligenza attraverso il “QI Totale di deviazione”, che si computa dividendo Età Mentale per Età Cronologica. Terman (1916) mantiene quanto proposto da Stern, ma moltiplica il risultato per 100 (EM/EC x 100), in modo da evitare decimali e denomina il punteggio così calcolato come “Quoziente di Intelligenza (QI) o QI di Rapporto”. Sostituisce il termine mentale con intelligenza, poiché, a suo parere, ha significato solo il rapporto di precocità o di ritardo rispetto all’età cronologica.

    D. Wechsler abbandona il punteggio di QI di Rapporto. Ritiene che confrontare Età Mentale ed Età Cronologica, come sostenuto da L.M. Terman e da M.A. Merrill, non permetta di avere indicazioni clinicamente attendibili: soggetti con età cronologica diversa possono risultare avere la medesima Età Mentale, ma questo non implica che abbiano un analogo livello intellettivo. Computa quindi il “Quoziente di Intelligenza (QI)” in base alla distribuzione dei risultati all’interno di ogni singolo gruppo di età.

    Il QI misurato con la prima Scala pubblicata da D. Wechsler nel 1939 corrisponde a g, declinato come costrutto psicometrico, ossia riassume la varianza comune tra test o fattori di ordine inferiore. È la prima volta che – facendo riferimento a una Scala – si parla di g psicometrico. In quegli anni, tuttavia, si continuerà a riferirsi al punteggio come QI.

    Possiamo dire che “g” è una grandezza psico-matematica che misura la capacità della mente di fare un lavoro mentale. Tutti saranno d’accordo che la capacità di fare un lavoro mentale è un segno indispensabile ed essenziale dell’intelligenza. Dobbiamo chiederci se sia l’unico fattore importante o il fattore principale. A mio avviso non lo è (Wechsler,1939a, p. 8).

    Sembrerebbe quindi che l’entità o la quantità che possiamo misurare con i test d’intelligenza non sia una semplice quantità. Certamente non è qualcosa che si può esprimere con un unico fattore – cioè “g” – a prescindere che lo si definisca nei suoi termini più generali, come energia mentale, capacità di dedurre relazioni o semplicemente come fattore intellettuale. L’intelligenza è questo e anche qualcosa di più. (Wechsler, 1939a, p. 11)

    Poiché avere a disposizione un unico punteggio non risponde del tutto alle necessità diagnostiche, D. Wechsler sceglie di misurare due tipi diversi di attività mentale-verbale e non-verbale o di performance – che concorrono in misura differente al funzionamento della persona nella vita quotidiana.

    Alla base di questa posizione due dati “esperienziali”:

    • il problema della validità/attendibilità della misurazione che si era imposto all’attenzione del grande pubblico quando erano stati pubblicati i dati degli Army Test[7] (Brigham, 1923)
    • e il fatto che gli psicologi da sempre affiancavano alla somministrazione della Stanford-Binet (Terman et al., 1937) altri strumenti di natura non-verbale (per esempio, la Yerkes Point Scale [Yerkes et al., 1915] e il Porteus Maze Test [Porteus, 1924]).

    La scelta dell’unità di misura – il QI continua a essere oggetto di discussione. Di conseguenza, mentre la prima edizione delle Scale Wechsler permetteva di misurare il QI, unitamente al punteggio conseguito alle scale verbale e di performance, nelle successive versioni cambiano sia la denominazione del punteggio composito totale sia il significato. Il punteggio della Scala Totale è un indicatore di g e i singoli punteggi compositi parziali permettono di “misurare” diverse abilità cognitive e specifiche skill.

    Una notazione rispetto al significato dei punteggi del QI. Questi punteggi sono differenti dalle altre unità di misura, quali distanza o peso. I punteggi dei test sono calcolati su una scala a intervalli per cui non si può dire che una persona che ha QI=140 è due volte più intelligente della persona con QI=70. Da qui l’indicazione che sarebbe meglio usare come descrittori i percentili.

    Boston Process Approach (BPA)

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    Dagli anni Cinquanta in ambito neurologico migliorano le tecniche di indagine (per esempio, sono introdotte la Tomografia Assiale Computerizzata e la Risonanza Magnetica).

    In Europa si diffonde il lavoro di Lurija (1973) che descrive le funzioni cerebrali superiori come processi derivati dalle interconnessioni di sistemi che coinvolgono più aree cerebrali.

    Lurija si basa sul lavoro di Jackson[8] e studia le funzioni corticali superiori descrivendo i processi di elaborazione successiva e simultanea delle informazioni. Le informazioni che provengono dagli organi sensoriali afferiscono prima alle strutture subcorticali, poi alle aree corticali primarie e successivamente sono elaborate nelle aree secondarie (o corteccia associativa). I livelli più alti di comprensione avvengono nella corteccia terziaria, dove tutte le informazioni possono essere sintetizzate. Le funzioni corticali superiori sono quindi l’esito dell’attività integrata di aree corticali diverse: «È chiaro che ogni forma complessa di comportamento dipende dall’operazione congiunta di diverse facoltà localizzate in differenti zone cerebrali» (Lurija, 1970, p. 68).

    I neurologi del gruppo di Boston – coordinati da E. Kaplan – sostengono che l’attenzione del clinico non deve essere rivolta unicamente alla risposta corretta vs errata, ma ai processi cognitivi messi in atto per rispondere. Esiste infatti una differenza tra “punteggio conseguito” e “processo cognitivo”. Limitarsi ai soli punteggi finali ottenuti dalla somministrazione di uno strumento può essere fuorviante, perché i punteggi possono non essere dei descrittori sufficienti del funzionamento cognitivo. Si può, infatti, pervenire alla risposta – anche alla medesima risposta – ricorrendo a diversi funzionamenti dei sistemi cerebrali (Kaplan, 1988).

    Il BPA (Boston Process Approach) porta alla modificazione di strumenti già esistenti – tra cui le Scale Wechsler e alla creazione di nuovi test (per esempio, il Delis-Kaplan Executive Function System (Delis et al., 1987). Le modificazioni introdotte da Kaplan e collaboratori sono impiegate ai fini della diagnosi differenziale e sono dettagliatamente descritte nelle varie edizioni de Neuropsychological assessment di Lezak (Lezak, 1976, 1983, 1995; Lezak et al., 2004, 2012).

    Il BPA è oggetto di discussione nella comunità scientifica, in quanto la maggior parte dei dati non è oggetto di analisi empiriche o quantitative (Spreen et al., 1998). Al fine di ovviare a questo limite nel corso degli anni sono introdotti dei parametri quantitativi.

    Il BPA oggi è composto dal Qualitative Process Approach, che si basa su osservazioni e analisi cliniche degli errori e delle strategie di soluzione e non si avvale di dati quantitativi, e dal Quantified Process Approach, che si basa sui valori normativi ricavati dai campioni di standardizzazione delle Scale Wechsler (Poreh, 2006).

    Cattell-Horn-Carroll Theory of Cognitive Abilities (CHC)

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    Negli anni Sessanta e Settanta i lavori di R.B. Cattell e di J.L. Horn e quello di J.B. Carroll diventano un punto di riferimento. Compaiono le prime tassonomie delle abilità cognitive: per esempio, J.B. Carroll (1993) propone una teoria a tre strati dell’intelligenza.

    La complessa e laboriosa rianalisi di J.B. Carroll di centinaia di studi fattoriali ha confermato un solo dominio generale (Stratum III): il fattore g. In quegli anni si presta molta attenzione a questo dominio, che è denominato come “fattore mentale generale” o “GMA (General Mental Ability factor)”. Le denominazioni non fanno esplicito riferimento al costrutto “intelligenza” per evitare coinvolgimenti nell’acceso dibattito in corso in merito all’argomento. A livello di Stratum II, J.B. Carroll identifica otto ampie abilità:

    • g fluida e cristallizzata (Gf, Gc),
    • memoria e recupero (Gy, Gr),
    • elaborazione visiva e uditiva (Gv, Gu)
    • e due tipi di velocità (Gs, Gt).

    Tutte le abilità hanno una forte correlazione con g: questo significa che ogni abilità è essenzialmente g unitamente a un componente specifico di quel dominio (per esempio, memoria, visualizzazione spaziale, velocità di elaborazione).

    All’inizio degli anni Novanta, K.S. McGrew (1997) sostiene che la mancanza di una tassonomia consensuale delle abilità cognitive non solo è un serio ostacolo a un differente impiego dei test già esistenti, ma incide negativamente sulla costruzione di nuovi strumenti. Decide pertanto di confrontare i modelli di Cattell-Horn e di J.B. Carroll, che, suo avviso, hanno importanti analogie e solo alcune differenze, quali

    1. la presenza/assenza di g[9]
    2. la distinzione tra alcune abilità ampie e ristrette.

    Nel 1999, in una comunicazione personale, J.L. Horn e J.B. Carroll concordano nell’affermare che i loro due modelli possono rientrare in uno stesso dominio teorico, nonostante ci siano alcune differenze (Schneider et al., 2012). K.S. McGrew propone quindi un nuovo modello, denominato Cattell-Horn-Carroll Theory of Cognitive Abilities (CHC) che prevede il fattore g all’apice e sottostanti abilità ampie e ristrette operazionalizzate. È il primo modello psicometrico delle abilità cognitive con una base empirica forte.

    Le abilità ampie sono:

    • Intelligenza cristallizzata (Gc),
    • Elaborazione visiva (Gv),
    • Conoscenze quantitative (Gq),
    • Abilità di lettura e di scrittura (Grw),
    • Memoria a breve termine (Gsm),
    • Intelligenza fluida (Gf),
    • Velocità di elaborazione (Gs),
    • Immagazzinamento a lungo termine e rievocazione (Glr),
    • Elaborazione uditiva (Ga)
    • Velocità nel prendere decisioni/Tempo di reazione (Gt).

    Le abilità ristrette sottostanti a ogni abilità ampia sono molteplici.

    La pubblicazione della CHC è un importante punto di svolta sia per la creazione di nuovi strumenti, sia per i parametri di lettura dei dati emersi da strumenti costruiti con altri modelli a cui è applicato la CHC a posteriori. Negli anni successivi (2012 e 2018) il modello sarà oggetto di due importanti revisioni (Lang et al., 2021).

    Nel 2012 W.J. Schneider e K.S. McGrew propongono una revisione della CHC v1.0 in base agli ultimi dati di ricerca (CHC v2.0): sono aggiunte sei nuove abilità ampie, che incidono in misura minima sull’architettura dei nuovi test (Lang et al., 2013). Alcune delle nuove abilità sono misurate da test neuropsicologici [quali, per esempio, la NEPSY-II (Korkman et al., 2007, ed. it. 2011)].

    Nel 2018 W.J. Schneider e K.S. McGrew pubblicano una revisione del modello in cui sono incluse nuove abilità, alcune sono eliminate o ri-denominate e per altre è descritta una nuova struttura. Un significativo cambiamento è l’introduzione dell’abilità ampia di Intelligenza emotiva (Gei) definita come la capacità di percepire l’espressione di emozioni, comprendere un comportamento emotivo e risolvere problemi avvalendosi anche delle emozioni. I criteri che hanno portato all’inclusione di questa nuova abilità sono le alte correlazioni tra capacità di comprendere le emozioni e intelligenza cristallizzata (Gc).

    Fattore g

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    Mentre nel primo lustro del secolo scorso si dibatteva sull’opportunità di valutare g o singole abilità, oggi ci si domanda quali siano le abilità che, in misura maggiore, permettono un funzionamento “intelligente” e quali siano le aree/funzionamenti cerebraliche maggiormente concorrono a quest’ultimo.

    Il QI delle Scale Wechsler è un indicatore di g, che nel corso dei decenni è stato oggetto di molteplici definizioni ed è stato “letto” facendo riferimento a modelli molto diversi. Nel 1939, D. Wechsler asseriva:

    «Possiamo dire che g è una […] misura della capacità della mente di svolgere un lavoro cognitivo […] siamo tutti d’accordo che la capacità di fare un lavoro intellettuale è un segno indispensabile e importante di intelligenza generale. Ci si chiede se sia l’unico fattore importante o preminente. A mio avviso non lo è […]» (Wechsler, 1939a, p. 8). Negli anni Novanta, Gottfredson (1997, p. 13) propone una definizione di intelligenza più “ecologica”, secondo cui «g riflette una capacità più ampia e profonda di comprendere ciò che ci circonda: “cogliere il significato”, “dare un senso” alle cose o “capire cosa fare”.

    Nel XXI secolo sappiamo che g non è una “chimera” dell’analisi fattoriale, ma si manifesta anche ai livelli di analisi genetica e del brain (Gottfredson, 2018).

    Quali cambiamenti hanno comportato per l’architettura delle Scale Wechsler?

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    L’approccio di D. Wechsler alla diagnosi e la creazione dei suoi test è la diretta conseguenza degli anni di studio con C. Spearman e K. Pearson, del lavoro con J. McKeen Cattell alla Psychological Corporation e delle sue esperienze cliniche[10].

    D. Wechsler ritiene che la Stanford-Binet – strumento in auge in quegli anni – abbia numerosi limiti, perché è un test prevalentemente verbale ed è standardizzato solo con bambini e adolescenti. È quindi indispensabile individuare prove che permettano di misurare specificatamente l’intelligenza di soggetti adulti con diversa provenienza e scolarità. Da qui la necessità di proporre compiti sia verbali sia non-verbali.

    Secondo D. Wechsler, «non si può avere un unico punteggio totale, ma bisogna poter analizzare la prestazione del soggetto a un test individuale in modo da scoprire se ha abilità o disabilità specifiche.» Wechsler, 1932, p. 254

    Decide quindi di cimentarsi nella creazione di un nuovo test. Reputa indispensabile che il test includa compiti sia verbali sia non verbali o percettivi in quanto, a suo avviso, l’intelligenza è composta da abilità diverse le une dalle altre che devono essere valutate attraverso prove differenti.

    Nella misura in cui i test sono particolari modalità di comunicazione, possono essere considerati come lingue diverse. Queste lingue possono essere più facili o più difficili per soggetti differenti, ma non si può presumere che un linguaggio sia necessariamente più valido di un altro. L’intelligenza può manifestarsi in molte forme, e una scala di intelligenza, per essere valida e imparziale, deve utilizzare il maggior numero possibile di linguaggi (test) possibili (Wechsler, 1974, p. 5).

    Wechsler-Bellevue Intelligence Scale (WB-I e WB-II)

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    Dopo sette anni di lavoro e molteplici difficoltà[11], nel 1939 D. Wechsler immette sul mercato la Wechsler-Bellevue Intelligence Scale-Form I (Wechsler, 1939a, 1939b, ed. it. 1957)[12] destinata a valutare l’intelligenza di soggetti dai 10 ai 59 anni. A questa versione seguiranno altre edizioni della Scala rivolte a soggetti in età prescolare, a bambini e adolescenti e ad adulti/anziani (vedi figura).

    Il test costruito da D. Wechsler non fa esplicitamente riferimento a un modello di intelligenza, nonostante in quegli anni si discuta molto se sia meglio uno strumento che risponde al modello di C. Spearman o a quello di E.L. Thorndike: secondo D. Wechsler non si può prescindere dal fattore g, ma per l’autore non è sufficiente a spiegare il funzionamento dei soggetti.

    La Scala include 11 prove denominate “subtest”: 10 subtest principali e 1 supplementare, raggruppati nella Scala Verbale e in quella di Performance. Questa suddivisione caratterizzerà le Scale Wechsler fino agli inizi del XXI.

    La caratteristica più utile delle Scale Wechsler-Bellevue è la loro divisione in una parte verbale e una di performance. Il suo valore a priori è che rende un possibile confronto tra la facilità di un soggetto nell’uso di parole e simboli e la sua capacità di manipolare oggetti e di percepire schemi visivi. Gli impiegati e gli insegnanti, in generale, vanno molto meglio nei test verbali, mentre i lavoratori manuali e i meccanici vanno meglio nei test di performance (Zenderland, 1998).

    La Scala Verbale raggruppa i subtest di Cultura generale, Comprensione, Memoria di cifre, Ragionamento aritmetico, Analogie e Definizione di vocaboli (supplementare[13]); la Scala di Performance include Riordinamento di figure, Completamento di figure, Disegno con cubetti, Ricostruzione di figure e Associazione di simboli a numeri. Le prove non sono particolarmente innovative perché tratte da test di intelligenza già esistenti, inclusi gli Army Alpha e Beta (Boake, 2002; Frank, 1983). Alcuni di questi subtest, presenti nella prima edizione – per esempio, Cifrario – saranno una costante nelle successive versioni dello strumento.

    Per garantire l’adeguata comprensione del compito, D. Wechsler introduce in alcuni subtest gli item di esempio.

    La valutazione delle risposte permette il computo di tre punteggi compositi:

    • Scala completa (QIT),
    • Verbale (QIV)
    • e di Performance (QIP).

    Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS, WAIS-R)

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    Nel 1955 è pubblicata la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS; Wechsler, 1955, ed. it. 1974) rivolta a soggetti dai 16 ai 74 anni. La Scala non presenta modificazioni sostanziali rispetto all’edizione precedente. Sono aggiornati gli stimoli (per esempio, l’item “Chi ha scritto il libro Cuore?” del subtest Cultura generale è sostituito da “Chi ha scritto i Promessi Sposi?”) e le norme (Drozdick et al., 2018).

    Differenze rilevanti si riscontrano nella Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised (Wechsler, 1981, ed. it. 1997; Orsini et al., 2003). L’architettura rimane invariata, ma

    1. è modificato l’ordine di somministrazione in quanto si alternano un subtest verbale a uno di performance in modo da mantenere vivo l’interesse del soggetto durante lo svolgimento dei compiti;
    2. sono aggiornati o eliminati alcuni item obsoleti;
    3. il clinico può avvalersi di punteggi aggiuntivi – oltre ai tre QI – derivati dalla struttura fattoriale della Scala. Analisi fattoriali esplorative successive alla pubblicazione, infatti, individuano diverse strutture, per cui si argomenta quale modello fattoriale (a uno, due, tre o quattro fattori) sia più indicato. Per la versione statunitense lamaggior parte degli autori propende per una struttura a tre fattori, come peraltro Orsini e Laicardi (1997) per la versione italiana. In questo modo è possibile il computo di tre Quozienti di deviazione fattoriali[14] (QDF): il QDF di Comprensione verbale[15], quello di Organizzazione percettiva[16] e quello di Attenzione e concentrazione[17]. L’introduzione dei QDF è un’innovazione per la lettura dei risultati e anticipa quanto accadrà nella terza e nella quarta generazione delle Scale Wechsler).

    In occasione della revisione della WAIS-R (Wechsler, 1981), la casa editrice pubblica anche la Wechsler Memory Scale-Revised (WMS-R; Wechsler, 1987), nonostante siano trascorsi meno di dieci anni dalla precedente edizione.

    Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC e WISC-R)

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    A fronte delle continue critiche rivolte alle Scale Terman-Merrill (Terman et al., 1937) (per esempio, l’eccessivo carico verbale e l’individuazione di un unico punteggio generale), D. Wechsler propone una Scala per bambini – la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC; Wechsler, 1949, ed. it. 1956) – destinata a soggetti di età compresa tra i 5 e i 15 anni, che è una “estensione verso il basso” delle Wechsler Bellevue Intelligence Scale, di cui conserva la struttura e una parte degli item. Unica innovazione è l’inclusione di item più consoni all’età cronologica dei soggetti. I riscontri sono molto buoni: il Seventh Mental Measurements Yearbook (Buros, 1972) elenca, oltre alle recensioni della Scala, 807 articoli a essa riferiti. Si segnala, come limite, il fatto che il campione sia parzialmente rappresentativo poiché include prevalentemente soggetti bianchi di livello socio-economico medio o alto.

    Nel 1974 (ed. it. 1986) è pubblicata la versione aggiornata: la Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R), che non presenta innovazioni rilevanti. La WISC-R, infatti, nasce dal perseguimento di tre obiettivi:

    1. mantenere il maggior numero possibile dei contenuti della WISC perché ben conosciuti e apprezzati dai clinici;
    2. modificare ed eliminare gli item risultati ambigui, vecchi o non adeguati a differenziare tra gruppi clinici;
    3. aggiungere nuovi item per aumentare l’attendibilità di ciascun subtest.

    Le terze edizioni delle Scale Wechsler (WISC-III e WAIS-III)

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    Con la fine del secolo scorso, i tempi che intercorrono tra le revisioni delle scale si abbreviano. Una delle ragioni principali per fare la revisione di uno strumento è che i punteggi nel tempo perdono di affidabilità per cui bisogna aggiornare le norme (Effetto Flynn) (Flynn, 1984).

    La WISC-III (Wechsler, 1991, ed. it. 2006) è la prima delle Scale Wechsler in cui è proposta un’alternativa al modello dicotomico (QI Verbale e QI di Performance), che, fino a quel momento, aveva contraddistinto la famiglia delle Scale Wechsler. Le analisi sui dati del campione di standardizzazione evidenziano infatti, oltre ai fattori verbale e di performance, una struttura a quattro fattori che permette il computo di quattro Quozienti di deviazione fattoriali (o Indici): Comprensione verbale, Organizzazione percettiva, Libertà dalla distraibilità e Velocità di elaborazione.

    La nuova architettura modifica i parametri per la lettura dei risultati. Più nello specifico

    1. il punteggio composito totale mantiene la sua rilevanza solo nei casi in cui si ritiene che sia dirimente ai fini diagnostici, per esempio, per la diagnosi di disabilità intellettiva;
    2. l’attenzione si sposta dalla lettura dei QI e dei singoli subtest (la quanto mai dibattuta “analisi del profilo”; McDermott et al., 1990) alla lettura dei punteggi degli Indici.

    La nuova architettura è accolta con entusiasmo dai clinici, poiché hanno a disposizione più punteggi in base ai quali formulare ipotesi.

    Un anno dopo la pubblicazione della WISC-III inizia il processo di revisione della WAIS-R. È un momento storico particolare: da più parti è sostenuta l’utilità clinica della struttura a quattro fattori proposta per la WISC-III (Prifitera et al., 1998) e la ricerca evidenzia l’esistenza di molteplici abilità cognitive (Carroll, 1993; Das et al., 1994; Horn et al., 1997).

    La WAIS-III (Wechsler, 1997a), come peraltro la WISC-III, rappresenta un grande passo avanti nella valutazione del funzionamento cognitivo. Anche in questa versione la misurazione dell’intelligenza si basa – oltre che sui tre QI – su quattro Indici:

    • Comprensione verbale (Vocabolario, Analogie, Informazione),
    • Organizzazione percettiva (Completamento di figure, Disegno con cubi, Ragionamento con le matrici),
    • Memoria di lavoro (Memoria di cifre, Ragionamento aritmetico, Riordinamento di lettere e numeri)
    • e Velocità di elaborazione (Associazione di simboli a numeri, Ricerca di simboli).

    Ai punteggi degli Indici è attribuito un “peso equivalente” a quello dei punteggi del QI.

    Il clinico può decidere se privilegiare i primi o il punteggio della Scala Totale. La diagnosi differenziale di condizioni che hanno inciso sul funzionamento cerebrale (per esempio, lesioni cerebrali) o sono state collegate all’intelligenza (per esempio, difficoltà di apprendimento) sono più puntuali se si hanno a disposizione i punteggi degli Indici.

    La WAIS-III è co-normata con Wechsler Memory Scale – Third Edition (WMS-III; Wechsler, 1997b). Se il clinico integra i subtest dei due strumenti, può leggere i risultati facendo riferimento a un modello a sei fattori (Comprensione verbale, Velocità di elaborazione, Organizzazione percettiva, Memoria di lavoro, Memoria uditiva e Memoria visiva) in cui sono valutate più abilità e, quindi, si aprono più possibilità diagnostiche.

    La WAIS-III e la WMS-III non sono state adattate per la popolazione italiana.

    Le quarte edizioni delle Scale Wechsler (WISC-IV e WAIS-IV)

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    La quarta serie delle Scale Wechsler è la revisione più significativa di tutta la storia delle Scale Wechsler.

    La Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition (WISC-IV; Wechsler, 2003, ed. it. 2012) e la Wechsler Adult Intelligence Scale – Fourth Edition (WAIS-IV; Wechsler, 2008, ed. it. 2013) non sono solo un aggiornamento normativo degli strumenti precedenti, ma anche il risultato dell’evoluzione dei modelli di intelligenza (modello CHC) e dei dati emersi da un decennio di ricerche con le edizioni precedenti. In cui in costrutti “memoria di lavoro” e “velocità di elaborazione” hanno assunto un ruolo centrale.

    Grazie all’inclusione di nuovi subtest (per esempio, Ragionamento con le matrici e Cancellazione) e l’eliminazione di altri (per esempio, Riordinamento di storie figurate e Ricostruzioni di oggetti) cambia l’architettura dei due test. Dopo 65 anni, sono eliminati i tradizionali punteggi di QI Verbale e di Performance e mantenuti i punteggi di derivazione fattoriale denominati “Indici”:

    • Comprensione verbale,
    • Ragionamento visuo-percettivo,
    • Memoria di lavoro
    • e Velocità di elaborazione.

    Nell’area della valutazione degli adulti sono proposte altri due importanti strumenti che appartengono alla “famiglia Wechsler”: la Wechsler Memory Scale – Fourth Edition[18] (WMS-IV; Wechsler et al., 2009, ed. it. 2020) che è co-normata con la WAIS-IV e le Advanced Clinical Solutions (ACS; Wechsler, 2009).

    La WMS-IV permette il computo di cinque Indici:

    • Memoria uditiva,
    • Memoria visiva,
    • Memoria di lavoro visiva,
    • Memoria immediata
    • e Memoria differita.

    La batteria per adulti, che può essere somministrata a individui dai 16 ai 69 anni, comprende sette subtest. La batteria per anziani (65 ai 90 anni) include cinque subtest. Alle persone di età compresa tra i 65 ai 69 anni possono essere somministrate entrambe le batterie a seconda delle necessità cliniche.

    Le ACS sono un insieme di prove, procedure e norme che permettono di ottenere informazioni da integrare con quelle ricavate dalla somministrazione della WAIS-IV e della WMS-IV. Nello specifico, si possono impiegare le ACS per valutare soggetti anziani (demenze, variazioni delle prestazioni nel tempo) e soggetti con danno cerebrale post-traumatico (funzioni esecutive; percezione sociale; comprensione della comunicazione non-verbale e delle interazioni sociali). Facilitano inoltre la valutazione del funzionamento pre-morboso.

    Le ACS non sono adattate per la popolazione italiana.

    Le quinte edizioni delle Scale Wechsler (WISC-V e WAIS-V)

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    La Wechsler Intelligence Scale for Children – Fifth Edition (Wechsler, 2014) è l’ultima edizione della Scala Wechsler per bambini e adolescenti (6-16 anni). Nel 2016 è distribuito nel Regno Unito l’adattamento della Scala: in questa versione non sono inclusi alcuni subtest finalizzati a valutare il linguaggio e le competenze scolastiche. L’edizione italiana della Scala è un adattamento di quella inglese.

    La struttura fattoriale della Scala permette il computo – oltre al QI Totale – di cinque Indici primari

    • Comprensione Verbale,
    • Memoria di Lavoro,
    • Velocità di Elaborazione,
    • Ragionamento Fluido
    • e Visuo-Spaziale;

    e cinque Indici ausiliari

    • Ragionamento Quantitativo,
    • Memoria di lavoro Uditiva,
    • Abilità Generale,
    • Competenza Cognitiva e
    • Non Verbale[19].

    Questa struttura fa riferimento alla tassonomia delle abilità cognitive del modello CHC (Cattell-Horn-Carroll) (McGrew, 2009).

    Le novità più rilevanti rispetto all’edizione precedente sono:

    • aggiunta di nuovi subtest (otto nella versione americana, tre in quella per il Regno Unito e l’Italia: Puzzle, Confronto di pesi, Memoria di immagini[20]);
    • i subtest sono suddivisi in dieci primari e sei secondari. La somministrazione dei soli subtest primari permette una valutazione completa dell’abilità intellettiva generale. La somministrazione di tutti i subtest fornisce una descrizione più dettagliata del funzionamento cognitivo. Gli autori hanno scelto di eliminare la suddivisione tra subtest principali e supplementari presente nella WISC-IV;
    • eliminazione di due subtest (Ragionamento con le parole e Completamento di figure);
    • aggiornamento di tutti i subtest (in particolare Memoria di Cifre, cui è stata aggiunta la prova Riordinamento di Cifre, in analogia a quella della WAIS-IV) e di tutti gli item;

    La novità più saliente rispetto all’edizione precedente è la suddivisione dell’Indice di Ragionamento visuo-percettivo in due fattori distinti: Indice di Ragionamento fluido e Indice Visuo-spaziale.

    Negli Stati Uniti è attualmente in corso la standardizzazione della Wechsler Adult Intelligence Scale – Fifth Edition.

    Scale Wechsler e Boston Process Approach

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    A partire dagli anni ’90 sono introdotti alcuni cambiamenti nella somministrazione delle Scale Wechsler e nella lettura dei risultati che hanno importanti ripercussioni per l’assessment, soprattutto in caso di problemi neurologici e/o disturbi del neurosviluppo. Alla base un differente approccio alla valutazione clinica. L’applicazione a posteriori del BPA alle Scale Wechsler comporta due cambiamenti importanti:

    1. la pubblicazione di “versioni modificate” delle Scale Wechsler al fine di meglio comprendere i processi cognitivi sottesi alla risposta del paziente;
    2. l’inclusione del computo dei punteggi di processo nelle quarte edizioni della Scala e in quelle successive.

    Nel 1991 Kaplan e colleghi pubblicano la WAIS-R as a Neuropsychological Instrument (WAIS-R NI), e qualche anno dopo la WISC-III as a Process Instrument (WISC-III PI; Kaplan et al., 1999). Le prove, le modalità di somministrazione, il calcolo di punteggi aggiuntivi e l’analisi delle strategie permettono una raccolta sistematica di dati aggiuntivi, quando il soggetto presenta cadute significative singoli subtest oppure quando il clinico deve rispondere a quesiti diagnostici specifici (per esempio, la caduta di memoria del soggetto è ascrivibile principalmente a un problema di memoria a breve termine oppure di lavoro?).

    Nel 2004 è pubblicata la WISC-IV Integrated (WISC-IV I; Wechsler et al., 2004) che è il “miglior” tentativo di integrazione tra modello psicometrico e BPA: «La combinazione delle revisioni della WISC-III PI e della WISC-IV, confluite nella WISC-IV I, offre ai clinici un gruppo comprensivo di strumenti flessibili per individuare e descrivere molto dettagliatamente i punti di forza e di debolezza cognitiva del bambino.» (McCloskey et al., 2005, p. 101)

    La sua creazione è stata guidata dalla consapevolezza che il clinico avrebbe potuto affrontare più facilmente alcuni problemi, che incontrava dopo avere somministrato la WISC-IV. Il razionale sotteso è confrontare i punteggi WISC-IV atipici con altri punteggi che si ottengono “scomponendo” le prove in modo da indagare le abilità sottese. La WISC-IV I permette infatti di determinare se i problemi di elaborazione sottostanti all’esecuzione del compito incidano sui risultati ottenuti.

    Per esempio, il fatto che la WISC-IV Integrated preveda una versione a scelta multipla del subtest Disegno con cubi permette di rilevare in quale misura le richieste motorie del test possano incidere sulla prestazione. Se i bambini presentano delle discrepanze tra i punteggi ottenuti a Disegno con cubi e quelli ottenuti a Disegno con cubi a scelta multipla, si può ipotizzare che sul risultato abbia inciso maggiormente la capacità del bambino di costruire il disegno più che le difficoltà di integrazione percettiva. Un ragionamento analogo può essere fatto per la valutazione della memoria di lavoro: avere a disposizione un subtest di memoria di lavoro visiva può essere un ausilio per comprendere l’effettiva natura dei deficit di memoria di lavoro nei bambini con disturbi dell’apprendimento.

    Un anno dopo la pubblicazione della WISC-V è distribuita la WISC-V Integrated (WISC-V I; Wechsler et al., 2015) che conserva le medesime caratteristiche e finalità delle Scale che la hanno preceduta.

    Rispetto alla precedente versione sono stati inclusi alcune prove nuove: Confronto di pesi Process Approach, Rievocazione di frasi per valutare la memoria di lavoro uditiva e Cancellazione Abstract che riduce l’importanza del ragionamento categoriale e dell’elaborazione semantica (che, invece, sono importanti componenti nel subtest Cancellazione della WISC-V).

    Purtroppo, nessuno di questi strumenti è adattato per la popolazione italiana.

    Quali cambiamenti hanno implicato per la lettura dei risultati?

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    La lettura dei risultati non può prescindere dall’evoluzione delle conoscenze scientifiche relative al costrutto misurato e, quindi, dai dati emersi dalle ricerche degli ultimi decenni.

    Mentre all’inizio del secolo scorso l’impiego dei test d’intelligenza era circoscritto a individuare la presenza/assenza di disabilità intellettiva, nel corso dei decenni l’obiettivo è cambiato e si è prestata una crescente attenzione a cogliere l’andamento delle singole abilità.

    Lo psicologo ha quindi a disposizione due “fili rossi” da seguire: i cambiamenti avvenuti rispetto al punteggio composito totale e quali siano le abilità alla base di un “buon” funzionamento cognitivo.

    Un rapido excursus sulla denominazione dei punteggi compositi totali evidenzia i cambiamenti avvenuti nell’arco degli anni e come questa diversa denominazione sia stata “orientata” dai modelli psicometrici che hanno contraddistinto l’evoluzione del costrutto, quali i modelli di C. Spearman, L.L. Thurstone, R.B. Cattell, J.L. Horn e J.B. Carroll e K.S. McGrew (modello CHC). In anni più recenti le scoperte della neuropsicologia e le maggiori conoscenze sul funzionamento cerebrale hanno a loro volta orientato diversamente la lettura dei risultati.

    Ci soffermeremo sui cambiamenti avvenuti rispetto alla valutazione del punteggio totale e dei singoli Indici tralasciando volutamente un tema importante oggetto di accese discussioni che ha contraddistinto negli anni l’interpretazione dei punteggi delle Scale Wechsler: l’analisi del profilo dei subtest o di cluster di subtest e l’analisi ipsativa.

    Dal QIT ai singoli Indici

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    Nell’arco degli anni QIV e QIP sono sostituiti dagli Indici. Il cambiamento ha una lunga storia che si interseca con quella dei modelli di intelligenza e con le teorie del funzionamento del “brain”. Fino dalla prima edizione delle Scale Wechsler si sono sempre considerati i punteggi di QI come i “punti di partenza” per la lettura dei risultati a cui, nel corso degli anni, si sono affiancati numerosi punteggi derivati da cluster di subtest (per esempio, i punteggi di Bannatyne) e l’analisi del profilo dei singoli subtest che è stata oggetto di numerose critiche. Proprio a partire da questa situazione, con la pubblicazione della WISC-IV (2004) e l’abbandono dei QIV e QIP, la lettura dei risultati si focalizza sui punteggi degli Indici e delle abilità CHC. A questo proposito Weiss e collaboratori (2010, p. 88) sono molto espliciti:

    «A differenza di ogni altro sistema di interpretazione delle Scale Wechsler finora scritto, discutiamo il QI per ultimo e non per primo. Non intendiamo svalutare il potere esplicativo e predittivo del QI totale, ma piuttosto sottolineare il potere clinico descrittivo degli Indici […] e attribuire al QI il ruolo che gli spetta: quello di riscontro al termine della valutazione psicologica. Il QI ha un forte potere esplicativo sia rispetto al gruppo normativo sia rispetto al singolo. Tuttavia, il ricorso a un punteggio globale e sintetico a volte può mascherare differenze individuali tra i domini dell’abilità generale.»

    L’interpretazione del protocollo si basa sui punteggi dei singoli Indici e delle abilità ampie CHC e non sul QI, perché questo punteggio globale non ha una grande rilevanza per la comprensione del funzionamento del soggetto. Se si interpreta abitualmente il protocollo partendo dal QI, si rischia di perdere di vista che il fine ultimo della valutazione cognitiva è comprendere le modalità di funzionamento del soggetto e le strategie cognitive impiegate.

    Le abilità CHC

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    La maggior parte dei test di intelligenza pubblicati dopo gli anni ’90 fa riferimento al modello CHC e si propone di misurare un numero sempre maggiore di abilità ampie CHC. L’architettura delle Scale Wechsler non è stata modificata in funzione della CHC, ma l’applicazione del modello è avvenuta “a posteriori” (Flanagan et al. 2013).

    Secondo le analisi fattoriali confermative applicate a posteriori alla WISC-IV, alla WAIS-IV e alla WISC-V statunitensi (Weiss et al., 2013; Keith et al., 2006; Flanagan et al., 2017), le Scale misurano adeguatamente le abilità ampie CHC di Intelligenza cristallizzata (Gc), Elaborazione visiva (Gv), Intelligenza fluida (Gf), Memoria a breve termine (Gsm) e Velocità di elaborazione (Gs).

    L’applicazione a posteriori del modello CHC ai dati del campione di standardizzazione italiano della WAIS-IV ha confermato la struttura a cinque fattori (Pezzuti et al., 2018). Dal 2021, inoltre, il clinico italiano può calcolare i punteggi delle abilità ampie CHC (Lang et al., 2021). Il clinico può quindi leggere i dati della WAIS-IV non solo in base al modello a quattro fattori proposto nel Manuale, ma avvalersi anche delle abilità ampie CHC. Ma a cosa serve questo ulteriore elemento di analisi? È indispensabile per la valutazione più specifica di alcune abilità:

    • Intelligenza fluida (Gf) ed Elaborazione visiva (Gv), costrutti non adeguatamente misurati quando ci si avvale del modello a quattro fattori;
    • Memoria a breve termine (Gsm), che deriva dai subtest Memoria di cifre e Riordinamento di lettere e numeri. Rispetto all’Indice di Memoria di lavoro previsto dal modello a quattro fattori, è escluso il subtest Ragionamento aritmetico in quanto è una misura delle competenze matematiche apprese precedentemente.

    La lettura dei processi

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    I punteggi di processo permettono di avere informazioni più dettagliate sui processi cognitivi che concorrono alla prestazione del soggetto. La finalità è aiutare il clinico a individuare punti di forza e/o di debolezza nei diversi e più specifici processi messi in atto per risolvere i singoli item, in modo da formulare ipotesi più attendibili su quali processi possano essere stati la causa della caduta a quel determinato subtest.

    La sfida del XXI secolo: verso una nuova operazionalizzazione dell’intelligenza

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    Una domanda inevitabile anche se tautologica. A quale cornice fare riferimento per leggere i dati delle Scale Wechsler? Il g psicometrico è realmente l’unica variabile in gioco nell’esecuzione del compito? Oggi sappiamo che diverse caratteristiche cerebrali, unitamente ai fattori genetico-molecolari sottesi all’ereditarietà, possono spiegare una parte rilevante delle differenze che si rilevano nelle prestazioni cognitive dei singoli.

    Per esempio, la struttura genetica delle (covariazioni tra) abilità cognitive rispecchia la sua struttura fenotipica. Poiché i geni funzionano attraverso meccanismi biologici, non si può prescindere dalla base biologica dell’intelligenza. Anche se i fattori ambientali influenzano l’espressione di alcuni geni (epigenetica), le interazioni avvengono nel brain o hanno un impatto sulla neurobiologia del brain e sul suo sviluppo.

    Poiché il funzionamento cognitivo è anche espressione della complessità cerebrale, la variabilità individuale nelle prestazioni cognitive dipende dalle proprietà di base del sistema e da altre caratteristiche, quali la capacità di trasferire informazioni in modo efficiente, la resilienza e l’essere in grado di riorganizzare le proprie dinamiche nel modo più efficiente per rispondere alle richieste ambientali (Santarnecchi et al., 2016). Da qui la considerazione che le differenze individuali dipendono da una rete di regioni cerebrali, tra cui le aree della corteccia prefrontale dorsolaterale, del lobo parietale, della corteccia cingolata anteriore e di regioni specifiche del lobo temporale e occipitale (Jung et al., 2007).


    Note:

    [1] Il movimento eugenetico «[…] si prefigge di favorire e sviluppare le qualità innate di una razza, giovandosi delle leggi dell’ereditarietà genetica. Il termine fu coniato nel 1883 da F. Galton. Sostenuta da correnti di ispirazione darwinistica e malthusiana, l’eugenetica si diffuse inizialmente nei paesi anglosassoni e successivamente nella Germania nazista, trasformandosi nella prima metà del XX sec. in un movimento politico-sociale volto a promuovere la riproduzione dei soggetti socialmente desiderabili […] e a prevenire la nascita di soggetti indesiderabili […]». Tratto da Enciclopedia Treccani.

    [2] Il movimento riformista si basa su un «[…] metodo d’azione politica che, ripudiando sia i sistemi rivoluzionari sia il conservatorismo, riconosce la possibilità di modificare l’ordinamento politico sociale esistente solo attraverso l’attuazione di organiche, ma graduali riforme» Tratto da Enciclopedia Treccani.

    [3] A. Binet abbandona la carriera di avvocato nel 1878 perché è affascinato dal lavoro di J.M. Charcot sull’ipnosi e si dedica in ospedale (Salpêtrière di Parigi) – dove rimane fino al 1891 – a ricerche medico-scientifiche. Collabora con un laboratorio di ricerca alla Sorbona (1891) che dirige dal 1895 al 1911.

    [4] Secondo Spearman, l’intelligenza è definita da due fattori: un fattore generale (g) comune a ogni capacità e un fattore unico o specifico (s) per una particolare capacità. Il fattore generale è rappresentativo dell’intelligenza generale. I fattori specifici riflettono abilità più ristrette e specializzate, ma condividono una certa varianza con il fattore di abilità generale.

    [5] Dal 1916, ossia dalla revisione della Scala Binet-Simon, fino alla sua morte nel 1956, L.M. Terman è considerato il patriarca dell’intelligence testing in America: è l’uomo che, come scrive Boring (1923), ha reso il “QI” una parola di uso comune.

    [6] Nell’articolo del 1890 pubblicato su Mind,J. Mckeen Cattell enumera i test da lui impiegati: pressione esercitata sul dinamometro; tasso di movimento; area in cui si avverte la sensazione; livello di pressione esercitato che provoca dolore; valutazione di differenze quasi impercettibili di peso; tempo di reazione al suono; tempo di riconoscimento dei colori; bisezione di una linea lunga 50 cm; valutazione della durata di 10 secondi e numero di lettere ricordato dopo una sola esposizione. La scelta di J. McKeen Cattell è quella di non limitarsi a misure antropometriche, ma di ricorrere anche a compiti carta e penna. La finalità dei test è quella di misurare l’abilità in quanto tale: non vuole rilevare come l’abilità si sia sviluppata, da dove abbia avuto origine o da quali elementi sia composta.

    [7] Le conclusioni cui perviene Brigham sono in linea con altri lavori. Molti altri psicologi – che hanno somministrato test agli immigrati del Sud e dell’Est Europa, a non bianchi, a deboli mentali, a poveri e a criminali – concludono che le persone che appartengono a questi gruppi sono meno intelligenti dei nativi, cioè la classe media protestante. A loro avviso, i soggetti con una scarsa dotazione di base sono un’effettiva minaccia per la stabilità sociale degli Stati Uniti, approccio che indubbiamente risente del movimento eugenetico.

    [8] Secondo Jackson, che è contemporaneo di P. Broca, le funzioni comportamentali umane riflettono un’organizzazione gerarchica delle funzioni cerebrali raggruppate in più livelli.

    [9] Mentre J.L. Horn ha costruito un “modello gerarchico tronco”, J.B. Carroll ha previsto il fattore g (Stratum III).

    [10] Ci riferiamo alle esperienze maturate al corso per l’uso dei test (School for Military Psychology), a Camp Logan durante la Prima guerra mondiale dove fa valutazioni individuali somministrando tra gli altri, gli Army Alpha e Beta Tests (Yoakum et al., 1920), la Stanford-Binet (Terman, 1916), la Yerkes Point Scale (Yerkes, Bridges et al., 1915) e gli Army Mental Tests (Yoakum et al., 1920).

    [11] D. Wechsler non trova il sostegno di una casa editrice in quanto nessuno sembra voler sfidare la supremazia delle Scale Stanford-Binet e nessuno sembra credere nella nuova architettura della Scala (Scala Verbale e Scala di Performance). Solo dopo che D. Wechsler ha realizzato autonomamente la Scala, The Psychological Corporation esprime un interesse alla pubblicazione dello strumento e alle sue revisioni.

    [12] Durante la Seconda guerra mondiale, D. Wechsler realizza – per uso esclusivo dell’Esercito degli Stati Uniti – una nuova versione della WB-I: la Wechsler Mental Ability Scale, Forma ii. Lo strumento è molto simile alla WB-I ed è impiegata soprattutto per la diagnosi di soggetti con ritardo mentale. Alla fine del conflitto la Scala è “restituita” all’autore ed è pubblicata come Wechsler-Bellevue Intelligence Scale – Form II (Wechsler, 1946, ed. it. 1957).

    [13] Definizione di vocaboli è un subtest supplementare perché si ritiene – in base anche all’esperienza fatta con immigranti e con militari – che questa prova penalizzi le persone analfabete e quelle che presentano deficit linguistici.

    [14] I Quozienti di deviazione fattoriali sono degli indicatori più puntuali di quanto non siano i tre Quozienti di Intelligenza in quanto si basano su un numero selezionato di subtest che fanno riferimento alla struttura fattoriale della Scala.

    [15] Misura la capacità di ragionare avvalendosi delle conoscenze acquisite attraverso l’educazione e l’ambiente e la capacità di esprimere i propri pensieri ricorrendo alle parole.

    [16] Misura la capacità di elaborare mentalmente su contenuti di natura visiva e di organizzarli secondo schemi visuo-spazio-motori.

    [17] Misura la capacità di focalizzare l’attenzione su compiti specifici e di mantenere la concentrazione inibendo le attività concorrenti.

    [18] La prima versione della Wechsler Memory Scale (WMS; Wechsler, 1945, ed. it. 1962), che è distribuita tra la pubblicazione della WB-I e della WB-II: includeva sette subtest e si basava sul richiamo immediato. Non erano presenti prove di richiamo differito. Era possibile il computo di un unico punteggio composito, il Quoziente di Memoria (MQ), che era comparabile con il QI della WAIS. Lo strumento è stato poi oggetto di diverse edizioni: Wechsler Memory Scale (WMS-R; Wechsler, 1987) e Wechsler Memory Scale – Third Edition (WMS-III; Wechsler, 1997b).

    [19] Il computo dell’Indice Non Verbale è particolarmente utile in caso di soggetti con problemi in area linguistica.

    [20] Contribuisce alla valutazione della componente visiva della memoria a breve termine e di lavoro, costrutto non valutato dalle precedenti edizioni della Scala.


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