Alla fine degli anni Novanta si perviene a una definizione consensuale dell’intelligenza secondo il modello psicometrico: diversi Autori concordano che la maggior parte delle differenze individuali nell’intelligenza sono riconducibili a un fattore generale (g), che è presente in tutte le misure di crescita mentale e di rendimento cognitivo. Se alcuni Autori danno per assodata l’esistenza di questo fattore, altri dissentono¹. Numerosi gli interrogativi: ci si chiede se il fattore g esista effettivamente, quali siano le basi biologiche e quale sia il legame con le singole abilità cognitive (ad esempio, ci si domanda se si possa tracciare un’equivalenza tra fattore ge intelligenza fluida). 

Nonostante la grande importanza attribuita a questo fattore per più di cento anni – a partire dallo storico lavoro di Spearman (1904) – non si deve dimenticare che “il g psicometrico non è una cosa di per sé, ma è una manifestazione di alcune proprietà², non ancora ben definite, della struttura e del funzionamento cerebrale” (Blair, 2006, p. 110). Diversi Autori sostengono che “l’intelligenza generale è una scoperta, sia pure sorprendente e importante, ma non è una cosa identificabile” (Deary, 2000, p. 14). 
Con la fine del secolo scorso, secondo il modello psicometrico, l’intelligenza è operazionalizzata come una gerarchia di abilità (dalle abilità molto generali a quelle molto specifiche) stabili negli anni, fondamentalmente ereditarie e in grado di predire i risultati in ambito scolastico e occupazionale, oltre a incidere sulla qualità della vita (Neisser, Boodoo et al.,1996; Neisser, 1997). 
Il gap tra modelli di intelligenza e strumenti si riduce. Ci si domanda se e in quale modo sia possibile costruire nuovi strumenti in base ai modelli teorici più recenti: si rivedono gli strumenti già esistenti alla luce delle nuove conoscenze, si cambia la loro architettura e/o – laddove possibile – si applicano le nuove conoscenze a strumenti già in uso [CHC Cross-Battery Assessment Approach (XBA o CHC XBA) e Boston Approach]³. 

Verso la concettualizzazione dell’intelligenza come abilità molteplici

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Con gli anni Settanta-Ottanta compaiono diversi modelli psicometrici dell’intelligenza: il costrutto è definito come una serie di abilità plurime o molteplici. Si ricerca una terminologia operazionalizzata in modo da descrivere con maggiore precisione l’abilità misurata e facilitare la comunicazione tra operatori. 

Il modello di Cattell-Horn

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Punto di partenza per le più recenti concettualizzazioni dell’intelligenza considerata come l’insieme di una serie di abilità plurime o molteplici è il modello di Cattell-Horn (Gf-Gc), che incontra grande consenso poiché sembra essere l’approccio meglio fondato e più logico per una teoria della struttura delle abilità cognitive (Carroll, 1993). La definizione di intelligenza proposta da Horn sottolinea la concettualizzazione del costrutto come una serie di abilità molteplici. 
Quello che si chiama intelligenza è una misura di cose molto diverse tra di loro: attributi differenti che hanno determinanti genetiche e ambientali diverse e un diverso corso evolutivo nell’arco della vita (Horn, 1985, p. 286).

Il modello Gf-Gc è, al tempo stesso, descrittivo ed esplicativo. È un modello gerarchico “tronco”, poiché non prevede un fattore g all’apice (Jensen, 1998), o un modello a due “strata” in cui i fattori di primo ordine costituiscono lo “stratum superiore” e i fattori di secondo ordine formano lo “stratum inferiore”. Lo “stratum superiore” include diverse abilità cognitive ampie; lo “stratum inferiore” include le abilità primarie di Thurstone, che sono organizzate in base al livello di elaborazione dell’informazione (Horn, 1985). Le singole abilità sono operazionalizzate: questo rappresenta un cambiamento “epocale”, perché riduce l’uso improprio di uno stesso termine da parte di Autori con un orientamento diverso. 

Il problema è che l’impiego di un unico termine “intelligenza” favorisce la credenza che abilità differenti siano tutte forme di una unica cosa, l’intelligenza; tuttavia non ci sembra che sia così, per cui è preferibile usare il termine intelligenza al plurale e descrivere la teoria Gf-Gc come una teoria di “parecchie” intelligenze. Ancora meglio, la teoria può essere semplicemente descritta come una teoria delle abilità cognitive umane (Horn e Noll, 1997, p. 54). 

Il modello di Carroll a 3 strati

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Quasi contemporaneamente a Horn, Carroll (1993) presenta un modello d’intelligenza che è il risultato di una ricerca sulla natura, sull’identificazione e sulla struttura delle abilità cognitive. Questo lavoro incontra un consenso quasi unanime, poiché propone una tassonomia, su base empirica, delle abilità cognitive umane che si prospetta come alternativa alle teorie precedenti.

¹ Jensen (1998) – nel suo storico volume The g factor. The science of mental ability – propone una sintesi esauriente delle ricerche condotte sull’argomento. 
² Per citare solo alcuni dei più importanti studi, indichiamo quelli sulla memoria di lavoro (Büehner, Krumm et al., 2006; de Ribaupierre e Lecerf, 2006; Kaufman e Lichtenberger, 2006; Salthouse e Pink, 2008; Unsworth e Engle, 2007), sulla velocità di elaborazione (Kail e Salthouse, 1994; Kail e Hall, 1994; Fry e Hale, 1996; Kail, 2000) e sul ragionamento fluido (Carroll, 1997; Cattell, 1943, 1963; Cattell e Horn, 1978; Sternberg, 1995). 
³ Lang e Michelotti (2008a, b; 2009); Lang, Michelotti e Cis (2008); Lang, Michelotti e Munarini (2009).  

Carroll sostiene un modello tripartito⁴ delle abilità cognitive umane, che ha notevoli analogie con il modello di Cattell-Horn (Gf-Gc), anche se esistono alcune discrepanze⁵. L’architettura del modello è gerarchica e può essere rappresentata come una piramide, al cui vertice c’è lo stratum III, che è l’equivalente concettuale del fattore g di Spearman e di Vernon. Lo stratum II è composto da un numero relativamente basso di abilità cognitive ampie, indicate con la lettera “G”, che rappresentano, come scrive Carroll (1993), “[…] le caratteristiche costituzionali di base delle persone, che perdurano e che possono governare o influenzare un’ampia gamma di comportamenti in un determinato dominio” (p. 634). In questo stratum rientrano l’Intelligenza fluida (Gf), l’Intelligenza cristallizzata (Gc), la Memoria generale e apprendimento (Gy), la Percezione visiva ampia (Gv), la Percezione uditiva ampia (Ga), l’Abilità ampia di rievocazione (Gr), la Velocità cognitiva ampia (Gs) e la Velocità di elaborazione (Gt). Sottostanti a queste abilità ampie, ci sono innumerevoli abilità ristrette (circa 69) o abilità che fanno parte dello stratum I o fattori di primo ordine, quali, ad esempio, la Velocità percettiva (P), la Visualizzazione (Vz), lo Span di memoria (MS) e l’Induzione (I). Oltre a queste abilità, Carroll ipotizza la presenza di abilità intermedie non esplorate, che si potrebbero collocare tra il secondo e il terzo strato. 

Il lavoro di Carroll è molto importante, perché circoscrive il dominio delle abilità Gf-Gc e individua le abilità misurate dai subtest delle principali scale di intelligenza⁶. 

Il modello di Cattell, Horn e Carroll: la teoria CHC

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Come sottolineato da McGrew nel 1997, manca, però, un nesso tra la ricerca teorica ed empirica sui fattori di intelligenza e lo sviluppo degli strumenti di valutazione delle abilità cognitive e di rendimento scolastico, che sarebbe non solo auspicabile ma anche indispensabile ridurre in modo da sanare il gap tra modelli di intelligenza e strumenti abitualmente impiegati per la valutazione diagnostica delle abilità cognitive. In altri termini, gli strumenti di nuova generazione devono essere costruiti sui modelli di intelligenza più recenti. Il clinico deve poter scegliere la scala di intelligenza in funzione delle abilità da misurare, per cui i subtest delle batterie di intelligenza devono essere classificati secondo una tassonomia: solo in questo modo diventa possibile non somministrare al soggetto subtest che misurano la medesima abilità e/o non creare false equivalenze tra subtest che sono denominati in modo simile, ma valutano abilità diverse

Per superare questa situazione problematica in ambito sia di ricerca sia clinico, McGrew si propone di creare una tassonomia delle abilità cognitive che coincide con l’individuazione di un nuovo modello di intelligenza, e, in base a questo modello, classificare i subtest delle diverse scale. McGrew (1997) mette a confronto i modelli di Horn-Cattell e di Carroll, che presentano forti analogie, ma anche importanti discrepanze: la presenza/assenza di g⁷ e la diversa concettualizzazione delle abilità ampie⁸ e di quelle ristrette⁹. A suo avviso, la discrepanza tra i due modelli può essere risolta: 

1. distinguendo il fattore di Conoscenze quantitative (Gq) dal fattore di Intelligenza fluida (Gf); 

2. considerando che le abilità di lettura e di scrittura, in quanto abilità ristrette, sono sottese a un fattore di abilità ampia a sé stante [Abilità di lettura e di scrittura (Grw)]; 

3. includendo le abilità di Consapevolezza fonologica nelle abilità ampia di Elaborazione uditiva (Ga); 

4. differenziando le abilità di Memoria in due abilità ampie a sé stanti, cioè la Memoria a breve termine (Gsm) e l’Immagazzinamento a lungo termine e rievocazione (Glr) (McGrew, 1997). 

Nel luglio del 1997, in una Comunicazione personale, Horn e Carroll concordano nell’affermare che i loro due modelli possono essere unificati in un unico modello: la Cattell-Horn-Carroll (CHC) Theory of Cognitive Abilities. Il modello CHC prevede abilità ampie e abilità ristrette. Le abilità ampie sono: l’Intelligenza cristallizzata (Gc), l’Elaborazione visiva (Gv), le Conoscenze quantitative (Gq), l’Abilità di lettura e di scrittura (Grw), la Memoria a breve termine (Gsm), l’Intelligenza fluida (Gf), la Velocità di elaborazione (Gs), l’Immagazzinamento a lungo termine e rievocazione (Glr), l’Elaborazione uditiva (Ga) e la Velocità nel prendere decisioni/Tempo di reazione (Gt). Le abilità cognitive ristrette sottostanti a ogni abilità ampia sono numerose. Punto d’innovazione nevralgico di questa teoria sta nel fatto che prima di allora nessun modello psicometrico di abilità cognitive aveva avuto una base empirica così forte. Inoltre, dal modello CHC è possibile evincere una tassonomia delle abilità ampie e ristrette: la CHC Table of Cognitive Elements, che può essere considerata analoga alla Tavola periodica degli elementi in chimica, che dovrebbe ridurre gli errori di interpretazione dei test (Flanagan e Ortiz, 2001; McGrew e Flanagan, 1998) e permettere una descrizione operazionalizzata e univoca delle differenze individuali. 

McGrew classifica, infatti, secondo il modello CHC, i subtest delle più importanti Scale di intelligenza¹⁰ (McGrew e Flanagan, 1998). Il suo obiettivo è individuare quali siano le abilità effettivamente misurate da ciascun subtest delle diverse scale e selezionare quelli che misurano con maggiore precisione le singole abilità. In base ai dati ottenuti, McGrew classifica – con un’analisi fattoriale confermativa e con altre prove di validità non fattoriali – i singoli subtest come misura di una o più abilità Gf-Gc ristrette e ampie (stratum II e stratum I) e chiede a un gruppo di dieci esperti – così definiti in quanto hanno esperienza di somministrazione e di costruzione di strumenti di intelligenza – di verificare le classificazioni dei subtest contenuti nelle scale¹¹. Nella maggior parte dei casi le valutazioni degli esperti sono congrue con la classificazione dei fattori ampi Gf-Gc. 

Modello CHC e strumenti

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I lavori di Carroll (1993) e di McGrew (1997) cambiano sia i criteri di costruzione sia i parametri di lettura e di valutazione dei risultati degli strumenti di ultima generazione. Prima della metà degli anni Ottanta, il modello teorico aveva un ruolo secondario nella creazione degli strumenti e la maggior parte degli strumenti antecedenti al 1998 non si basava sul modello Gf-Gc, per cui si misuravano solo alcune abilità [nella maggior parte dei casi l’Intelligenza cristallizzata (Gf) e l’Elaborazione visiva (Gv)]. Gli strumenti pubblicati successivamente al 1998 misurano in maniera adeguata quattro o cinque abilità ampie, tra cui l’Intelligenza fluida (Gf) e la Velocità di elaborazione (Gs), fondamentali per la valutazione del rendimento scolastico (Flanagan, Ortiz et al., 2002). Alcuni di questi sono costruiti facendo riferimento al modello CHC, come la Woodcock-Johnson III (Woodcock, R.W., McGrew et al., 2001, 2007); altri sono una riedizione di strumenti già esistenti, come la Stanford-Binet Intelligence Scale-Fifth Edition (Roid, 2003) e le Differential Ability Scales-Second Edition (Elliott, 2007). 

⁴ In questo modello i fattori o le abilità sono differenziati in tre strati (strata) o livelli. Dato che il termine stratum, utilizzato da Carroll, deriva dall’analisi fattoriale, i fattori di primo ordine – ottenuti dall’analisi di gruppi di test psicologici – sono denominati fattori al primo strato o fattori del primo strato e così, di seguito, per gli altri fattori di secondo e di terzo ordine. 
⁵ Tra queste ricordiamo: la presenza del fattore g, una diversa collocazione delle abilità cognitive ristrette e una differente denominazione delle abilità (ampie e ristrette). 
⁶ Dal 2002, grazie all’intervento di McGrew, la Woodcock-Muñoz Foundation’s Human Cognitive Abilities (WMFHCA) ha costituito un archivio elettronico che raccoglie la maggior parte delle matrici di correlazione su cui Carroll ha basato i propri lavori. 
⁷ Nel modello di Carroll, a differenza di quello di Cattell-Horn, è presente il fattore g. 
⁸ Prevedono entrambi le abilità ampie (definite in maniera simile) di Ragionamento fluido/Intelligenza fluida (Gf), di Acculturazione-conoscenze/Intelligenza cristallizzata (Gc), di Apprendimento a breve termine e recupero/Memoria generale e apprendimento (Gsm/Gy), di Elaborazione visiva/Percezione visiva ampia (Gv), di Elaborazione uditiva/Percezione uditiva ampia (Ga/Gu), di Immagazzinamento a lungo termine e rievocazione/Abilità ampia di rievocazione (Glm/Gr) e due abilità che valutano la Velocità di elaborazione. 
⁹ Per un approfondimento a questo proposito, cfr. Lang e Michelotti (in corso di stampa, Cortina, Milano). 
¹⁰ In particolare: Differential Ability Scales (DAS; Elliott, 1990), Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Kaufman e Kaufman, 1983), Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test (KAIT; Kaufman e Kaufman, 1993), Stanford-Binet Intelligence Scale-Fourth Edition(SB: IV; R.L. Thorndike, Hagen et al., 1986), le tre Wechsler Scales (Wechsler, 1981, 1989, 1991) e Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery-Revised (WJ-R; Woodcock, Johnson, 1989, 1990). 
¹¹ In McGrew (1997, p. 160) sono riportati i criteri impiegati. 

Per esplicitare più chiaramente in quale misura la comparsa del modello CHC abbia inciso sulla costruzione degli strumenti, prendiamo come esempio l’evoluzione che hanno avuto le Scale Wechsler per bambini in relazione al cambiamento del modello teorico (cfr. tab. 1). 

Tabella 1 
Scale Wechsler per bambini e modello CHC 

Il passaggio dalla concezione dell’intelligenza come fattore g alla sua concettualizzazione come insieme di abilità molteplici modifica l’importanza attribuita al Quoziente Intellettivo Totale, accresce il numero dei punteggi compositi da calcolare e ne aumenta la specificità. 
Nella Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition¹² (Wechsler, 2003) è abbandonato il tradizionale raggruppamento dei subtest in scala verbale e di performance e non si calcolano più i corrispondenti Quozienti Intellettivi: scompaiono, pertanto, i termini – oramai “storici” – di QI verbale e di performance. 

L’importanza del QIT si riduce e assumono una rilevanza sempre maggiore gli Indici di Comprensione verbale, Ragionamento percettivo, Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione. L’esaminatore può calcolare anche due nuovi punteggi compositi: l’Indice di Abilità generale [General Ability Index (GAI)]¹³ e l’Indice di Efficienza cognitiva [Cognitive Proficiency Index (CPI)]¹⁴. Il primo valore si computa quando esiste una discrepanza significativa e infrequente tra gli Indici¹⁵ e nelle situazioni in cui si sospetta la presenza di un danno neurologico; il secondo (CPI) quando si deve valutare “un gruppo di funzioni il cui elemento comune è l’efficienza con cui una persona elabora certi tipi di informazioni cognitive” (Weiss e Gabel, 2008). Questo indice è una buona misura delle capacità del soggetto di elaborare le informazioni di natura uditiva e visiva. 
Oltre ai punteggi già ricordati, il clinico può impiegare i risultati dei singoli subtest per una valutazione CHC che permette di misurare le seguenti abilità ampie (CHC): Elaborazione visiva (Gv), Intelligenza cristallizzata (Gc), Intelligenza fluida (Gf), Memoria a breve termine (Gsm) e Velocità di elaborazione (Gs) (Flanagan e Kaufman, 2004; Keith, Fine et al., 2006; Alfonso, Flanagan et al., 2005). Indici della WISC e abilità ampie della CHC non sono, come si vede nella tabella 2, identici e sovrapponibili: il modello CHC sembra consentire un’indagine maggiormente specifica. 

Tabella 2 
Indici, abilità CHC e subtest 

* Questi subtest hanno ricevuto una classificazione secondaria “consenso degli esperti” indipendente da quella primaria ottenuta dagli studi fattoriali. 

Per ottenere informazioni specifiche rispetto alle capacità cognitive del bambino e formulare ipotesi più precise relative alle loro prestazioni cognitive, Kaufman e Flanagan (2009) hanno suddiviso i subtest della Scala in otto gruppi – che definiscono “cluster clinici” (cfr. tab. 3). Questi gruppi sono il risultato di una serie di analisi fattoriali indipendenti (Keith, Fine et al, 2006), studi sulla validità di contenuto (Alfonso, Flanagan et al., 2005), sul consenso degli esperti e sul loro giudizio clinico e sono preziosi nella misura in cui permettono dei “confronti clinici pianificati” (così denominati dagli Autori). Le ipotesi così ricavate sono comunque da confrontare e verificare con i dati provenienti da altri test (multimethod assessment), ma sono estremamente precise e puntuali. 

Tabella 3 
Cluster clinici e subtest 

Il confronto tra i punteggi dei cluster clinici, infatti, possono essere la base per un ragionamento clinico accurato, anche in funzione di interventi psicoeducativi. A titolo esemplificativo riportiamo un caso in cui il punteggio di Ragionamento fluido (Gf) è significativamente maggiore di quello di Elaborazione visiva (Gv) (Flanagan e Kaufman, 2004, p. 160): 

Ragionamento fluido (Gf) > Elaborazione visiva (Gv)

Ipotesi relative alla discrepanza 
La discrepanza può indicare che l’abilità di ragionamento generale del soggetto è buona e che, nonostante le difficoltà di elaborazione visiva, il soggetto è in grado di risolvere i problemi focalizzandosi su caratteristiche di natura “meno visiva” (ad esempio, aspetti spaziali). Inoltre, il soggetto può ottenere buoni risultati quando utilizza strategie come la mediazione verbale per risolvere i problemi in presenza di informazioni di natura visiva (attraverso la traduzione delle informazioni visive in informazioni verbali). In altri termini, il soggetto è in grado di risolvere un problema a partire da stimoli visivi solo dopo averli tradotti in informazioni verbali. 

Indicazioni per l’intervento 
Le strategie che possono essere efficaci per favorire l’apprendimento sono: 

• evitare l’utilizzo di modelli visivi, diagrammi e dimostrazioni pratiche; 
• associare delle spiegazioni orali alle dimostrazioni pratiche/visive;
• suddividere compiti spaziali nelle parti che li compongono e tradurli in sequenze verbali 

¹²L’edizione italiana della WISC-IV sarà pubblicata da Giunti O.S. Organizzazioni Speciali nel 2011 
¹³ Il punteggio è dato dalla somma dei subtest inclusi negli Indici di Comprensione verbale e di Ragionamento percettivo (Prifitera, Weiss et al, 1998). Questa opzione era già presente per la Wechsler Intelligence Scale-Third Edition (Wechsler, 1991, 1992^uk, tr. it. 2006). 
¹⁴ Il punteggio è dato dalla somma dei subtest inclusi negli Indici di Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione (Dumont e Willis, 2001; Weiss, Saklofske e al., 2006). 
¹⁵ Nello specifico, è preferibile il calcolo del GAI a quello del QI Totale quando esiste una discrepanza statisticamente significativa e infrequente tra l’Indice di Comprensione verbale e di Memoria di lavoro oppure tra l’Indice di Ragionamento percettivo e di Velocità di elaborazione oppure tra l’Indice di Memoria di lavoro e di Velocità di elaborazione oppure, infine, tra i subtest che compongono l’Indice di Memoria di lavoro e/o di Velocità di elaborazione. 

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